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PROGRETARIADO CONTRA PROLETARIADO, O LA NECESIDAD DE CIUDADASNOS

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María Teresa GONZÁLEZ CORTÉS

 

   Se cumplen veinte años de hipogresismo, que no progresismo educativo

 

   En este 2010 se cumplen 20 años de utopía educativa. Y aunque en su carta a Franz la activista polaca Rosa Luxemburg (Róża Luksemburg: 1871-1919) dijera con ciclópea pasión que el socialismo es «un movimiento de cultura», nos preguntamos por qué esta corriente política, visto el comportamiento de los líderes del socialismo en el siglo XX, no ha favorecido sino, al contrario, creado modelos de segregación educativa, a resultas de todo lo cual vivimos bajo una peculiar paradoja, en la incongruencia, que resumió Kropótkin en su escrito Palabras de un rebelde (1885), de que «nos prometieron la instrucción y nos han reducido a la imposibilidad de instruirnos». Para entender estas y otras anomalías expondremos a continuación los tics de una clase política que, instalada en el elitismo, vive de la construcción y mantenimiento de un nuevo tipo de pobres, los ciudadasnos.

 

Introducción

   Se cumplen 20 años de salvaguardia de un modelo de enseñanza inspirado en la ideología de un grupo que pomposamente se autocalifica heraldo de la cultura y legado de la vanguardia. Se celebran 20 años de defensa o, mejor, de retaguardia de la Lo(gs)e.(1) Se cumplen 20 años de hipogresismo, que no progresismo educativo. Se conmemoran, en este 2010 20 años de una utopía educativa que se opuso y opone a los intereses de las clases sociales más desfavorecidas, gracias a una élite política que vive del (des) propósito de imponer técnicas y metodologías de (con) gestión de espíritus. Se cumplen, en fin 20 años de indigencia, de ignorancia y analfabetismo, planificados desde la máxima de que si el conocimiento favorece a quienes tienen poder, el saber (que siempre es fuente de poder) no debe transmitirse a todos los sectores de la sociedad. Por este motivo, y como de ello ya advirtiera el escritor vigués Ricardo Mella (1861-1925), «no llegan los frutos de su ciencia a la multitud ineducada y zafia; no llegan sus espléndidas luces al fondo del pozo minero, al antro industrial, a la covacha miserable del asalariado». Y no llegan porque los gobernantes durante cuatro lustros han mantenido políticas destinadas a beneficiar el retraso escolar. Y como miembros de la clase privilegiada han incurrido en actos de prepotencia, incluso de omnipotencia, que abocan a la ciudadanía en muchas ocasiones al desánimo y a la impotencia. Y, además, esos mismos gobernantes retienen en exclusividad la autoridad dentro y fuera de la arena política hasta apropiarse de la mayoría de los recursos relacionados con la acción y la gestión, con el control de las instituciones y el monopolio de las ideas, y aplicarse a la tarea salvífica de señalarnos los caminos de la reflexión y la verdad.

  

I. Politización de la enseñanza

   «Si usted quiere aprovecharse de las ventajas de la civilización, pero no se preocupa usted de sostener la civilización [...,] en un dos por tres se queda usted sin civilización» Ortega y Gasset, La rebelión de las masas (1930)

 

   Desde hace 20 años padecemos en España los efectos de un mal modelo educativo. Y además, sin visos de cambio, vivimos bajo el huracán de la politización de la enseñanza. Muchos opinan que este fenómeno es reciente, inherente a las sociedades contemporáneas. Nada más lejos de la verdad, pues las primeras señales de politización aparecen con el estallido de la Revolución francesa.
   Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat Condorcet (1743-1794) constató el escaso valor de la igualdad en las situaciones en que no se aplica. Este filósofo y, para más señas, matemático indicaba al inicio de sus interesantes Escritos Pedagógicos que «cuando la ley ha hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa es la que nace de su educación». Condorcet creía firmemente en los ideales de la Ilustración. Y como fue el primero en denunciar las deficiencias que supone llevar al campo de la instrucción lo que es propio del ámbito ideológico, le caería, y de la boca del mismísimo Marat (1743-1793), un chaparrón de críticas. Sin embargo, Condorcet no se arredra y, en el fragor de la discusión, subraya que las vías de transmisión de conocimientos nunca mejoran con las injerencias políticas, pues sabida la debilidad de quienes no tienen medios para acceder al mundo del conocimiento, los políticos «charlatanes» se aprovecharán de tal debilidad hasta el límite, señalaba, de satisfacer sus ansias de gobierno.
   Esto escribe Condorcet a principios de 1793 en su artículo Sobre la necesidad de la instrucción pública cuando todavía, unos meses antes de morir bajo la represión de la revolución, luchaba por una educación que se mantuviera lejos de los fuegos de los imperialismos ideológicos y al margen e independiente de las intromisiones del poder político. Y es que en su opinión no era la política, sino la instrucción lo que a las personas sin medios podía verdaderamente proporcionarles la llave del conocimiento y, por extensión, del sapere aude! (¡aprende a pensar por ti mismo!). Dicho de otra manera. La cultura debía concentrarse en sí misma porque, de lo contrario, «los ambiciosos encontrarían pronto el medio de eludir las débiles barreras que les impondría la instrucción común, o conseguirían corromperla. Los prejuicios [..., decía Condorcet,] no son obra de la naturaleza, sino de la ambición que, manipulando la inculta ingenuidad de los padres, se adueña del derecho de entregar al embrutecimiento y al error a las generaciones venideras». (2)
   Condorcet fue un firme defensor de la igualdad y, por extensión, un paladín de la condición femenina. Recuérdese que él había tenido la ocurrencia formidable de presentar a la Asamblea nacional un proyecto para otorgar la ciudadanía a las mujeres aduciendo que éstas, al disponer de las mismas cualidades que los hombres, «necesariamente deben disfrutar de idénticos derechos».(3) Pese a la coherencia de su propuesta, no tuvo éxito, igual que no saldría victorioso de su proyecto de no politización de la enseñanza.

  

   Han transcurrido los años y siguen calientes las palabras de Condorcet, sobre todo en España, en donde las intromisiones de los políticos en el mundo de la cultura son tan continuas, tan incesantes que nuestros mandatarios consiguen con sus charlatanerías y «burrocracias» reflotar clasistamente eso de que al pueblo «es justo hablarle en necio para darle gusto».(4) De hecho, en la Lo(gs)e está mal visto hablar a las clases subalternas, de ciencia o de sabiduría, tal es el empeño que a bien tiene nuestra aristocracia socialista. (Es que es muy clasista usar el término «cultura» y, además, la disciplina intelectual que fomenta deseos de sapiencia, encima causa discriminación social.) De ahí la urgencia de enterrar los enojosos «programas de estudios» que, por cierto, ya no existen. Y si no es adecuado denominar «asignatura» a las asignaturas -ahora se llaman «materias», «áreas» e, incluso, «módulos»-, no es conveniente tampoco proveer de grandes conocimientos intelectuales a la gente común: a ésta se le proporcionará algo light, como «competencias» y espacios para la «creatividad», para el «autoaprendizaje», la «sensibilidad». Por otra parte, y comparado con la caduca enseñanza tradicional, resulta más innovador, dónde va a parar, el «currículo», el cual permite por su dúctil naturaleza menguante reducir absolutamente cualquier temario gracias al criterio de «mínimos» para, de paso y siempre que sea preciso, cortar y recortar aún más los mínimos. Por eso, en el preámbulo de la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2/2006, de 3 de mayo) se contempla «adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven». Lo cual implica que tijeras, que no conocimientos, es lo que juzgan que necesitamos la gente de a pie.

 

   II. Blablablá blablá, bla bla bla

«No hay otro dios que la naturaleza, otro soberano que el género humano: el  pueblo-dios» Anacharsis Cloots, Discurso pronunciado en la Tribuna de la Convención nacional (27 de brumario, año II)

 

   Fue el historiador y académico parisino François Furet (1927-1997) quien observó cómo, durante el desarrollo de la Revolución francesa, la legitimidad política les sobrevenía a esos personajes que no hacían sino exhibir en público sus simpatías populistas elogiando y elogiando las virtudes del pueblo. Dicho de otra manera, fue un antiguo comunista, Furet, el primero en prestar atención al hecho de que, en los aledaños de la Edad Contemporánea, el poder dependía del lenguaje y de que cuanto mayor era el deseo de notoriedad pública de los líderes (y aspirantes a líderes), éstos más empleaban en sus discursos la palabra «pueblo», de modo que, apunta Furet, en la Revolución francesa el poder estaba «en manos de aquellos que hablan en su nombre [... y] el pueblo está permanentemente en medio de las palabras».(5)
  

   ¿Qué inconvenientes arrostró esta forma de hacer política? En concreto uno: ya que el pueblo sólo tenía entidad imaginaria; ya que sólo era simple nombre en el espacio angelical de la oratoria; ya que su protagonismo era tan simbólico como irreal; resulta que el pueblo jamás pudo ir más allá del ámbito de lo lingüístico, pues por los datos históricos comprobamos que en las elecciones a diputados a los Estados Generales, de los 580 delegados del Tercer Estado no hubo un solo representante de los agricultores. Lo cual tiene su enjundia porque dichas elecciones (1789) se originaron a partir de las quejas campesinas, recogidas en los famosos Cahiers de doléances. Pero es que, luego, la cámara de la Convención (1792-1795) tampoco daría cabida a un solo sans-culotte. Y aunque los Cloots de turno (1755-1794) afirmaran que «il n’y a pas d’autre dieu que la nature, d’autre souverain que le genre humain: le peuple-dieu» (no hay otro dios que la naturaleza, otro soberano que el género humano: el pueblo-dios), en la práctica jamás se permitió a la gente del pueblo el acceso al poder.

  

   Pero de qué sorprenderse: para quienes consiguieron el poder político «la igualdad habrá sido tan solo un argumento para salir de la desigualdad en que estaban y crear después, de hecho, una desigualdad nueva», apunta Ángel López-Amo.(6) De lo cual se deduce que, si bien los revolucionarios franceses necesitaron invocar y recurrir a la idea mitológica de pueblo para legitimarse, no obstante y en todo momento hicieron legal y nobiliariamente posible «que miembros de la baja burguesía y del proletariado urbano fueran marginados de las labores del Estado, aunque no eximidos de morir por la patria. Todo con el pueblo en cuestiones de vida o muerte, como las que generaba la guerra, pero sin la participación del pueblo en asuntos de Estado y proyectos de alta política».(7)
   ¿Y por qué acordarse aquí y ahora de alguna de las mayores mascaradas de la Modernidad, por qué recordar los esquemas elitistas que escondía la jerga revolucionaria? Porque de esos lodos demagógicos en los que el lenguaje, decía Hölderlin, es «el más peligroso de los bienes» arranca gran parte de las teorías desigualitaristas de los siglos XIX y XX, teorías que, en medio de un pantagruélico festín de palabras, han incidido y siguen incidiendo en defender un paradigma de educación en nombre del bienestar y felicidad del Pueblo.

   Sin embargo, detrás del engaño del lenguaje, se adivina una partida de «monopoly» ya que, como los Cloots de antaño, los parásitos de hoy promueven con sus pedagomaquias y demás guerras lingüísticas la desigualdad bajo la máxima aristocrática de que las aulas no deben ser el escenario de una educación de calidad, sino un enorme orfanato público en donde los hijos e hijas del pueblo devienen «pupilos», esto es, «huérfanos» que por ley reciben una enseñanza de mínimos, igual que en otros tiempos a los pobres y niños abandonados se les daba «bodrio», o sea, ese caldito hecho con sobras de sopa, mendrugos y algún que otro indicio de verdura.

 

   III. Liberté, fraternité, INÉGALITÉ
  

«¿Quieres cultura, libertad, igualdad, justicia? [...] Ese milagro de la política no se ha realizado» Ricardo Mella, Gijón, 25-XII-1909

 

   No sé si es, o no, cierto aquel aforismo del escritor Henry L. Mencken (1880-1956) que rezaba: «El demagogo es aquel que predica doctrinas que sabe que son falsas a hombres que sabe que son idiotas». Lo que sí sé es que habría que recordar las viejas palabras de Marx y Engels estampadas en La Ideología alemana (1845-1846). Según estos próceres del materialismo histórico, «la fuerza propulsora de la historia, incluso la de la religión, la filosofía, y toda otra teoría, no es la crítica, sino la revolución». Así que, infravalorado el acto de pensar, de dudar, se comprende por qué los herederos actuales de la tradición socialista son refractarios a la crítica y a la inteligencia, por qué aspiran a propagar la pereza intelectual como modelo de vida dentro del Estado, por qué se aferran a la infalibilidad de ese homúnculo revolucionario llamado «Lo(gs)e».
  

   Con esto no deseo afirmar que la gente de izquierdas sea per se «necia». Únicamente quiero indicar que buena parte de la gente de izquierdas, por falta de espíritu crítico, sí manifiesta, y debido a sus influencias culturales, una clara tendencia a la necedad, de modo y manera que su pretendida rebelión contracultural, además de servir de muy poco, ha generado un sinfín de efectos perversos que, por otro lado, y esto es muy importante subrayarlo, derivan de su propia tradición. Tengamos en cuenta, p. e., las opiniones de Karl Marx. Éste, en su Crítica del Programa de Gotha (1875), manifestaba que «unos individuos son superiores física o intelectualmente a otros», razón por la que en contra de Proudhon había Marx defendido el lema desigualitarista «de cada cual según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades». Pero también Friedrich Engels, en su Carta a Bebel (18-28 de marzo de 1875), señalaba que «la concepción de la sociedad socialista como el reino de la igualdad es una idea superficial francesa que reposa sobre la vieja «libertad, igualdad, fraternidad», [...] pero que como todas las ideas superficiales [...] hoy debe ser superada». Y por supuesto, cómo no, en aquel discurso desigualitarista de 1935 el gran Stalin insistía, para gozo y alegría del proletariado, en que «no se puede tolerar que un laminador de la siderurgia gane lo mismo que un barrendero [...,] que un maquinista tenga igual salario que un copista».

   No se equivocaba, en absoluto, Roland Barthes al reconocer este profesor de Filosofía que «visto desde hoy (es decir, después de Marx), lo político es una purga necesaria».(8) Pues bien, debido a esa purga necesaria o a esa insistente búsqueda de la desigualdad, se entiende que los movimientos de tradición socialmarxista hayan favorecido a lo largo de todo el siglo XX el desigualitarismo poniendo en marcha programas (sub)educativos que cercenan tanto la mejora cultural como el avance social de las clases desfavorecidas. O lo que es igual. Debido a esa necesidad por dejar inculto al analfabeto y proletario al proletariado, se entiende que en el otoño de 2009 Rodríguez Zapatero dijera a su homónimo inglés en el cargo, Gordon Brown: «mi partido representa a los que no lo tienen todo». Pero claro, ¿cómo no iban en el escudo nobiliario de su partido a estar representados los que no tienen todo si los Zapateros de turno, con su apoyo incondicional a esos engendros de LOGSE y LOE, están a punto de dejar absolutamente sin nada a los que apenas poseen algo, y además, tras equiparar igualdad con analfabetismo apoyan que los miembros de las clases subalternas sigan en su misma e inveterada situación: paletos e ignorantes tirados en la cuneta, y sin posibilidades de acceder al ámbito del conocimiento?

   Aunque Alexis de Tocqueville anotó que el socialismo busca la igualdad «en la limitación y en la servidumbre», fue el socialista polaco Makhaiski quien mejor observó la orientación antisolidaria de los movimientos socialistas, la traición de la izquierda. «El estandarte de la socialdemocracia no representa las aspiraciones del proletariado», denunciaba Makhaiski. Y no las representa porque, explicaba, los defensores del socialismo sólo permiten que una minoría «está llamada a utilizar su talento. Los otros millones de personas deben ser privados de la posibilidad de emplear su cerebro».(9)
   Así que ver a la autoridad política optar por no hacer uso de sus poderes para proteger a quienes lo necesitan es una muestra de la desconfianza ante la universalización del conocimiento de calidad, es una manera de perpetuar la desigualdad, es un medio eficaz de dejar a los no privilegiados al margen de la gran cultura que para sí se reservan las minorías dominantes, incluida la aristocracia socialista. Es decir, no hacer uso de los poderes democráticos para proteger a quienes lo precisan es una prueba absolutamente inconfundible de cómo rechaza nuestro progretariado aquellos segmentos sociales cuya mejora social puede dañarle sobremanera.

 

IV. EL DORADO o en busca de la ciudadasnía

«Los actuales progresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia expansión»
Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas (1999)

 

   Como no se cuenta lo que verdaderamente cuenta, se invisibiliza lo que sus testigos diariamente ven en los centros educativos, a saber: cómo las aulas están paralizadas por una meticulosa (in)acción burocrática que inyecta dosis elevadas de desconocimiento y desgobierno en la población juvenil, cómo los centros viven sometidos al juego del disfraz de señuelos y mitos políticos con sus banderolitas al viento, de promesa, progreso, futuro..., cómo las aulas, en definitiva, andan politizadas, o sea, estranguladas por esas nebulosas ideológicas de «innovación», «modernidad» y...... mucho «compromiso».

   Y es que el compromiso es la fuerza hegeliana que lo guía todo. Y, por el aura mí(s)tica que desprende, es una palabra que, como hizo Hammelin con el intelecto de las ratas, llega mágicamente a despertar adhesión y simpatías, aunque detrás del «compromiso» no haya absolutamente nada o, mejor, sólo campos de ignorancia o tontos útiles amaestrados en la incompetencia y en la falta de habilidades mientras, eso sí, los que administran el Estado logran mayor espacio para sus andanzas y (des) gobiernos.(10)

   Desde luego, no me parece oportuno incidir ahora en el dato reveliano de que la «mentira», hermana siamesa de la «ideología», reposa sobre el afán de «satisfacer una necesidad altamente espiritual».(11) No, lo que concierne en este momento es destacar que, entre LOGSE y LOE -la LOCE del Partido Popular no llegó ni a estrenarse-, venimos asistiendo a una jibarización intelectual de generaciones y generaciones de adolescentes. Y dado que nuestra élite socialista desprecia que el acto de conocer es un medio de emancipación; dado que nuestra élite socialista no garantiza los derechos a la ciudadanía, sino que da tantas alas a la desigualdad que quienes no poseen recursos no llegarán jamás a conquistar las vías del conocimiento; es lógico que en este país se promueva a millares, y anualmente, «zurupetos»; es lógico que se haya logrado consumar el paso de la «igualdad» al «igual da» escolar y, de paso y por decreto-ley, resucitar a ese fósil decimonónico: el proletariado dúctil y maleable y, en suma, ciudadasno.

   Señala Gustavo Bueno que la igualdad reclamada por la socialdemocracia, la igualdad de oportunidades en la salida, está «destinada precisamente a producir desigualdades en la llegada». Y es cierto, aunque de buena parte de esas desigualdades que conducen al renacimiento del analfabeto tiene gran responsabilidad la figura del orientador, pues su trabajo consiste en mantener intocables a las minorías privilegiadas. Por eso, a diario ocurren cosas como éstas: «el orientador escolar me aconsejó que me hiciera carrocero en un taller local de reparación de coches. [...] Así pues, la bifurcación ante la cual me encontré a los quince o dieciséis años fue más una cuestión de perspectiva social que de movilidad social» Esto lo relata, en carnes propias, un antiguo izquierdista como Andrew Anthony.(12)

 

   Sin embargo, en contra de estos eficacísimos sistemas de inmovilidad social, la educación «es lo que proporciona la esperanza y la realidad de escapar de los estratos sociales y económicos inferiores y menos favorecidos, y de acceder a los superiores», asevera John Kenneth Galbraith, quien además enfatiza añadiendo: «la mejor educación debería ir para quienes ocupan las peores posiciones sociales».(13)

   La pregunta entonces es: ¿por qué no destacan nunca en esta labor los partidos socialistas? ¿Quizá porque el acto de buscar la solidaridad con el desdichado «no puede ser adquirido por aquellos que no pertenecen a los parias», afirmaba implacable la filósofa Hanna Arendt?(14) ¿O quizá también porque qué sería del poder de las élites si no tuviesen personas a las que controlar?, añado. Sea cual sea la respuesta, en opinión de Karl Popper, «el control holístico, que llevaría no a la igualación de los derechos humanos, sino a la de las mentes humanas, significaría el final del progreso».(15) Y algo de eso debe de haber desde el momento en que la pedagogía socialista ha logrado lumpenizar dentro de las paredes de las aulas a importantes sectores de la población española hasta negarles, por medio de técnicas de intervención pedagógica, las luces de la ilustración y restringirles sobremanera las vías de acceso al mercado laboral.
   Pero, ¿qué es eso de que una minoría, por sus apetitos de control social, tenga el poder de decidir en negativo el status y futuro de miles de alumnas y alumnos?, ¿qué es eso de que un pequeño grupo de personas resuelva que el curso académico de los números acabe todos los años sangrantemente en rojo? Como afirma Hayek, «ningún hombre está cualificado para dar un juicio definitivo sobre las capacidades que otro posee, ni se le debe permitir hacerlo».(16)

 

V. La violencia de la injusticia

   «No instruya en absoluto al niño del aldeano, pues no le conviene ser instruido»
Rousseau, Julia o la nueva Eloísa (1761)

 

   Es más sencillo defender una causa equivocada que aceptar las evidencias del error. Y más fácil perpetuar una política de humaredas y propaganda que aceptar los hechos. Y, por supuesto, más rentable anteponer a las necesidades de individuos sin recursos el interés partidista de una minoría, sobre todo aquí, en este país, el nuestro, en donde nobiliariamente abundan todo tipo de élites y, por tanto, hay directores de cine sin público, sindicatos sin afiliados... y, cómo no, políticos que hablan de calidad de la enseñanza promoviendo, sin el apoyo de los profesores y antidemocráticamente, montañas de analfabetismo.
   La paradoja sociológica de nuestro país radica en las andanzas de una minoría que dice luchar por el pueblo mientras, a la vez, no remedia ni corrige las cotas altísimas de fracaso escolar entre los segmentos más deprimidos de la población: un 31% en la ESO y subiendo. Dicho de otra forma. El problema de España gira en torno, por los datos publicados, a ese 31% de abandono escolar que estalla en el seno de los hogares con rentas deprimidas, porcentaje escalofriante que, por otra parte, excede por 3 los objetivos de Lisboa previstos para este año 2010.
   Y si a esto se suman los datos que ofrece el último informe PISA (2006) que sitúa a los alumnos españoles en la posición 31 en Ciencias, 32 en Matemáticas hasta descender en Lectura al puesto 35; si a esto añadimos, por el Informe elaborado por la revista Magisterio y dado a conocer en 2007, que las personas de 20 a 24 años que estudiaron bajo la LOGSE exhiben peor nivel formativo que las de 25 a 30 años; entonces podemos decir que a la aristocracia gobernante ni le importa el fuego «amigo» que durante estos últimos veinte años (1990-2010) ha ocasionado su ideal socialista de «justicia» (¿?), ni le avergüenza que el horizonte de los que aparentemente no fracasan ande cercano al retraso. Ahí están los cursos «cero» de la Universidad, nacidos para paliar la cota bajísima de conocimientos de los que aprueban.

 

   ¿Entonces? A nuestra casta socialista, aplastada por sus modelos ideológicos, le gusta desoír los hechos y señalar en sus cantos de sirena que «siempre hemos defendido los valores de la calidad, el esfuerzo y la exigencia en educación. Y hemos puesto especial empeño en decirlo y repetirlo siempre que ha hecho falta. El caso del último informe Pisa ha sido especialmente revelador».(17)

   Y es que habitar lejos de las luces de la Ilustración conlleva costes sociales, amén de un buen número de patologías políticas. Y pese a que para la élite socialista nunca constituye insulto a la inteligencia humana propiciar niveles intelectualmente bajos, lo cierto es que la privación de conocimientos envilece la enseñanza y, lo más importante, degrada y humilla a sus destinatarios, a esos cientos de miles de alumnas y alumnos que habitan en medio de la precariedad económica.
   Y tanto humilla a estudiantes sin recursos que, en España, país con una de las tasas más altas, en Europa, de abandono escolar, la falta de formación convierte a la población económicamente vulnerable en carne de cañón que, por ser joven y carecer de adecuada cualificación, es candidata al paro y, por tanto, a la segregación. Y, en el caso de las mujeres, no es la compasión lo que puede ayudarlas, sino el acceso igualitario a la enseñanza de calidad con el fin de salir del estado lamentable de pobreza, postración y segregación laboral en que muchas viven.(18)

 

   ¿Cabe entonces afirmar que la Lo(gs)e es una clase de «violencia distributiva»? Sin duda, porque lejos de optimizar talentos y mejorar habilidades asigna nichos a nuestros escolares y pone "desde fuera" trabas y límites impidiéndoles cualquier signo de movilidad intelectual y social. Ahora bien, la premisa socialista de reservar la educación de calidad a los elegidos no es distinta de la que ideológicamente defendía Rousseau, padre de nuestra pedagogía moderna y alma mater de la Revolución francesa. Recordemos que Rousseau afirmaba que quien medita es un animal depravado («l’homme qui médite est un animal dépravé»). Recordemos también que Jean-Jacques Rousseau, firme creyente de los principios de segregación activa, arengaba: «No instruya en absoluto al niño del aldeano, pues no le conviene ser instruido».(19)

   Así que, igual que el filósofo Séneca, el mismo que estuvo implicado en el robo de 80 millones de sestercios, predicaba la importancia de deshacerse de las riquezas, con idéntico cinismo el reaccionario Rousseau abandonaba en el interior de un orfanato a sus cinco hijos porque no quiso hacerse cargo, en ningún momento, de su educación. Al fin y al cabo, eran vástagos concebidos con una sirvientucha, y Rousseau sólo oía el compás de «cada oveja con su pareja».
  

   No me cabe duda de que la Lo(gs)e es un sistema de desprotección social. Y porque lo es, transmite kilómetros cuadrados de desierto intelectual en las aulas y siembra miseria a su paso. Pero, de qué sorprenderse. Virgilio hablaba de un rey etrusco que regalaba a sus prisioneros un inconfundible tormento: hacerles morir atados a un cadáver. De manera similar, el artificio Lo(gs)e causa con sus logomaquias bizantinas muchas víctimas a su paso. Y también encadena a miles de alumnas y alumnos a una agonía sin vida. Pero ante estas u otras situaciones, solo queda una cosa: «aventemos los miasmas del privilegio. Sobre la gradería del templo de la ciencia no haya tapia ninguna; toda planta humana es digna de pisar los áureos escalones», escribía la periodista española Rosario de Acuña nada menos que en 1902.(20)

 

VI. Mínimos y submínimos

«La contracultura ha sustituido casi por completo al socialismo como base del pensamiento político progresista. Pero si aceptamos que la contracultura es un mito, entonces muchísimas personas viven engañadas por el espejismo que produce, cosa que puede provocar consecuencias políticas impredecibles».
Joseph Heath & Andrew Potter, Rebelarse vende 2004

 

   Gracias a esos «miradores» de la enseñanza dedicados a la (in)observación del fracaso escolar, la aristocracia socialista prosigue en su tarea de implantar el desigualitarismo negando el derecho al conocimiento a importantes segmentos de la población. De hecho, si con la LOGSE a quienes no poseían medios económicos se les impidió saborear los frutos del árbol de la ciencia, con la LOE ya no hay forma alguna de salvar de la agonía a los hijas e hijos de los trabajadores con rentas bajas, de modo que «quien disponga de medios huirá de la enseñanza pública y, como las familias nobles de la antigua Grecia, pagarán la educación de sus hijos a los sofistas de hoy para ascender social y profesionalmente. Con lo cual, [observa José Sánchez Tortosa], tras la pantalla de la retórica progresista de una escolarización universal, no discriminatoria, se ha consumado una analfabetización efectiva de aquellos a los que les está vedada la enseñanza privada».

   No hay duda: la «ignorancia vanidosa» entraña peligros y graves. La prueba de ello está en que la utopía Lo(gs)e, con esa obsesión antiintelectual de alcanzar mínimos y submínimos, ha estampado ríos de penuria sobre la mente de los jóvenes sin recursos. Y como lo moderno, lo subversivo, lo «progre» reside en no corregir sus lagunas, tampoco se ha de enmendar, por lo mismo, sus faltas de ortografía. (Ya lo coreó en su momento ese sublime rapsoda del vanguardismo Gabriel García Márquez.) Ello explicaría por qué en los centros falta poco, apunta José Manuel Rodríguez Pardo, «para que cada alumno elija su nota y la cantidad de esfuerzo que quiere hacer». Ello explicaría por qué la tendencia pedagógica de moda regula por ley la infantilización de los contenidos científicos, por qué en las aulas la desinformación cabalga al lado de tasas elevadísimas de incultura, por qué los contenidos científicos y humanísticos caen, por cuestiones de ideología, hasta niveles alarmantes de analfabetismo, por qué casi la mayoría de los alumnos de 14 años desconoce qué es un gen, qué es una contradicción, por qué les cuesta entender el significado de un texto o buscar solución a un problema mínimamente abstracto, por qué ni siquiera comprenden el significado de las palabras, por qué carecen del cualquier ápice de espíritu crítico, por qué, en definitiva, se permite que quienes habitan en la penuria económica habiten también en la penumbra intelectual.

 

   Un viejo profesor de Filosofía y Política, Peter Drucker (1909-), ha intuido que en nuestro siglo está naciendo una nueva clase compuesta por «trabajadores del conocimiento» cuyo cometido ha dejado de centrarse en el despliegue de la fuerza física para concentrarse en el uso de términos, conceptos, números y palabras y demás herramientas del ámbito del conocimiento. Sin embargo y a la vista de los resultados académicos que se obtienen con la Lo(gs)e, ¿es posible creer que el desarrollo del talento incluirá a los miembros de las clases desfavorecidas?, porque pensar que sin destrezas «todos podemos ser igual de expertos en una materia es falso, e inculcar que todos sean titulados universitarios sin haber realizado el esfuerzo pertinente un engaño, una mentira en el sentido del peor fascismo», afirma Rodríguez Pardo.
   Con lo cual, y dadas las semejanzas con políticas socialistas de tiempos oscuros, no podemos sino citar párrafos del Preámbulo de la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2/2006, de 3 de mayo) y preguntarnos: ¿hay forma de que los ciudadanos «puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales»? Y para quienes por motivos económicos no tienen acceso a una enseñanza de calidad, ¿de verdad disponen de «la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional»?, porque los mínimos son sólo eso: mínimos, que a sus titulares no abren sino cierran todo tipo de puertas. Y si estudiar va más allá de estar escolarizado, está claro que una cosa es recibir instrucción de mala calidad, y otra cosa ser enseñado.

 

VII. Los nuevos «Bárbaros»

«Ya he dicho hartas veces que el problema de España es un problema de cultura. Urge, en efecto, [...] cultivar los yermos de nuestra tierra y de nuestro cerebro, salvando [...] todos los talentos que se pierden en la ignorancia»
Santiago Ramón y Cajal, Madrid, 1º de mayo de 1922

 

   De la misma manera que Helvetius, que Robespierre, que Marx... promovieron un modelo subordinado de ser humano, la izquierda gubernamental de hoy sigue anclada en sus dogmas elitistas de liberación. Por eso, aunque insiste en que busca el paraíso de justicia social, en la práctica no amplía sino, al contrario, obstruye el acceso universal a una cultura de calidad y, en consecuencia, cierra los espacios de emancipación a enormes sectores de la sociedad.
Tanto es así que en la carta astral de la Lo(gs)e se perfila la nece(si)dad de convertir los centros públicos en Esparta, o sea, en lugares en los que, como en esa antigua ciudad griega, no hay sitio para futuros poetas, artistas, arquitectos, futuras filósofas, escritoras, científicas... porque, entre otras cosas, se odia e infravalora el conocimiento. Los bárbaros, pues, están aquí y no son, como en la literatura grecorromana, masas de salvajes ignorantes e incultos, sino personas y grupos que integran las elites cosmopolitas y amordazan la libertad de conocimiento y legalizan la promoción automática en la ESO y permiten al discente con todas las asignaturas suspendidas pasar a cursos superiores e, incluso, otorgan títulos de ESO a quienes no aprueban, y zanjan a la mitad el tramo de bachillerato tras reducir el trabajo del profesorado a una sucesión infinita de esperpentos y defender que alumnas y alumnos pueden alcanzar todo tipo de destrezas sin haber adquirido conocimientos.

   ¿Y cómo se explica que se mantenga, y desde hace 20 años, la enseñanza en estadios microscópicos, casi nanométricos? Muy sencillo: la utopía «Lo(gs)e» no se ubica solo en el discurso del no esfuerzo, o sea, en la sintaxis de la ganga. También responde al artificio de construir tiranías en la matriz misma de las escuelas, pues ¡a los mínimos escolares los bárbaros incorporaron mínimos de conducta! Y dada la luz verde a los ensayos de ingeniería social, las élites educativas permitieron los actos de violencia e incivismo de los propios alumnos. Ya lo había predicho Rousseau: «la única costumbre que hay que enseñar a los niños es que no se sometan a ninguna». Ya lo había vuelto a machacar tiempo después Marx: «el reino de la libertad comienza donde termina el trabajo».

   Así que, con la idea romántica de lograr la supervivencia del socialismo a través de la ignorancia, no extraña que un socialista y, además, antiguo ministro de Educación -hablamos de José María Maravall- reconociera que cuanto más bajo es el nivel de educación, mayores son las probabilidades de que un Gobierno socialista sea defendido.(21) Y no sólo eso. Como la meta es aspirar a un mundo sin límites ni costuras, yendo de la mano (del mito) de el buen salvaje el progretariado consiguió desatar (que no sobre el papel, sino en las aulas) un sinfín de pesadillas tan sociológicamente novedosas como incontrolables. Ahí están, entre otras calamidades, la efebolatría o «dominación de la adolescencia» en las clases, las iniquidades y abusos del alumnado en los patios de recreo, los actos de intimidación que ejecutan no pocas alumnas y alumnos en los pasillos contra sus compañeros, el acoso y exclusión dentro del aula del alumnado trabajador, los inauditos accidentes laborales que padece el profesorado en sus centros de trabajo, la ruptura, en fin, de la convivencia escolar.

 

   En esta época de Modernidad líquida, -la metáfora es de Zygmunt Bauman-, no hay límites para sus derechos ni para sus posibilidades, puesto que se trata de hacer de los jóvenes seres nuevos. Pero, frente al status de inmunidad en que habitan los alumnos, rápidamente se comprueba que de nada vale enseñarles ciudadanía, ética o derechos políticos si a los profesores se les fuerza a no ejercer, desde su praxis cotidiana, los valores democráticos y, obligados a ser convidados de piedra, no se les deja atajar los episodios, y no aislados, de despotismo. Ahora bien, si no se permite a un pirómano ser bombero, ¿por qué entonces se acepta que alumnos «disruptivos» boicoteen el funcionamiento de las aulas? ¿Quizá porque, en palabras comunistas del poeta Heiner Müller, «la primera forma de esperanza es el miedo, el primer semblante de lo nuevo, el espanto»?
  

   Rousseau y Marx (que coincidían en ser ardientes admiradores de Esparta) juzgaban posible alcanzar y vivir la libertad dentro de las jaulas de la dictadura. Pues bien, hoy por hoy, los nostálgicos de esa cultura de tiranos, que tan bien han sabido retratar en la Lo(gs)e, siguen sin madurar ni salir de los garrotes de sus imaginarios. E igual que don Quijote explicaba que un cuerpo «partido por medio» podía a través del bálsamo de Fierabrás quedar «más sano que una manzana», esas élites amigas del despotismo revolucionario continúan suspirando por el salto alquímico de conseguir conocimientos desde el no conocimiento y democracia a partir de hábitos disruptivos.(22)

   Por supuesto, lo malo del apego a las paradojas estilo Heiner Müller no es tanto creer en la dialéctica marxista de que, a fuerza de ir todo mal, todo irá mejor. Lo malo es el modo barbarizante en que, vía Lo(gs)e, se han mantenido las brasas de la contracultura sin importar los desatinos y errores que, durante años, ha permitido nuestro progretariado que se cometieran en el interior de las aulas. Errores y desatinos que, por otra parte, parece en nada interesarles porque al fin y al cabo son también asunto de mínimos. No hay duda: las mieles de la utopía traen consigo este tipo de hieles.

 

VIII. Feligreses de Leviatán

«Al instaurar el sistema educativo hemos pedido fe y no hemos inspirado suficiente confianza»
Carme-Laura Gil, El País, 4-I-2000

 

   En un documento clave que dio el espaldarazo definitivo a la LOGSE -nos referimos al Libro blanco para la reforma del sistema educativo (1989)-, se dice que lo importante es centrarse en el ámbito emocional de los alumnos, que no en el espacio técnico de sus habilidades y conocimientos, ya que «es excesivo el número de alumnos que obtienen una visión poco apreciativa de sí mismos a través del paso por el sistema educativo. Para impedirlo es preciso establecer una diferencia matizada entre el valor de la persona y el valor de las distintas cosas que la persona hace [...,] y configurar un sistema educativo que ofrezca vías de formación capaces de responder a las motivaciones y aptitudes de todos los alumnos».(23)Con un planteamiento así, entendemos las palabras (sobre la «fe») de quien fuera Consejera de Educación de la Generalitat de Cataluña, Carme-Laura Gil. Pero también por qué los feligreses del despotismo socialista siguen defendiendo un sistema que les asegura la pervivencia de individuos torpes y sin importarles las cosas que los alumnos hagan o no hagan, y tampoco cuáles sean sus lagunas técnicas y cognitivas. Es más, como no les conciernen las carencias de los discentes, con la estrategia del calamar embarrando el horizonte ciertos políticos consiguen no solo mantener la desigualdad, sino disfrazar la desigualdad social bajo apariencias de igualdad, de igualdad de subconocimientos naturalmente. André Glucksmann hace tiempo lo explicó afirmando que «la ciencia de los poderosos intenta desde siempre borrar, en la experiencia del dominado, la posibilidad de distinguir claramente entre dominante y dominado».(24)

 

   Es decir, como el objetivo consiste en relegar los procesos de conocimiento para lograr ciudadasnía, siendo Ministra de Educación Merdedes Cabrera oiríamos que el problema del sistema educativo español reside en «la falta de flexibilidad» y, ante los datos del informe PISA-2006 que no eran lo que se dice halagüeños, la citada ministra apunta: «los jóvenes tienen su propio lenguaje, el chat, el sms».(25)

   Por supuesto que hubo escritores que no pudieron callar frente a tanta majadería. Ahí está el libelo de Arturo Pérez-Reverte que, pasado el tiempo, sigue manteniendo los destellos de la sátira. Pero, pese a las palabras audaces de Pérez Reverte et alii, aquí permanece el drama, ahí sigue el desastre que no se define en que «la corrupción de lo óptimo genere lo pésimo», según el adagio de Ireneo de Lyon. Sino en esa élite política que por la vía de los hechos sostiene, como Rousseau, que «la verdad no conduce a la fortuna».(26)

   Así entonces, y tras rechazarse todo tipo de críticas sobre la Lo(gs)e, los resultados académicos ya no interesan tras dos largos decenios ni a los dirigentes socialistas que, por cierto, se autoexcluyen de la carga del fracaso político al insistir en que «la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no solo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo».(27)

   Hace mucho tiempo, Nietzsche observó cómo grupos y personas que se creen amantes fieles del espíritu de la Modernidad nunca son en la práctica tan modernos como se declaran, pues al sustituir unas tradiciones por las suyas propias, resultan que acaban, en contra de la esencia misma de la Modernidad, creando asfixia e impidiendo, con sus tradiciones, la posibilidad de apertura y renovación. ¿Así que acertaba Bodeau al señalar que «el Estado hace de los seres humanos lo que quiere»? Puede, ya que, caído el muro de Berlín en 1989, reductos de pseudoizquierda insisten en imponer, al modo Leviatán, su malherido y tambaleante catecismo ideológico. Sin embargo, esa impermeabilidad, esa impunidad a la crítica, propia de tradiciones no democráticas, convierte a buen número de políticos en actores del lenguaje, en sujetos que transforman la información en persuasión, en personas que viven del blindaje, para ahogar las formas de pensamiento en redes corruptas de fidelidad y silencio, censura y adhesión.

 

IX. Pedagogos, esos militanterizados

El ideólogo «trabaja con material meramente intelectual que acepta sin examen como producto del pensamiento, no investiga buscando un proceso más lejano, independiente del pensamiento; su origen le parece evidente porque como todo acto se verifica por medio del pensamiento»
Friedrich Engels, Carta a Mehring, 14-VII-1893

 

   En la Utopía de Platón los filósofos gobernaban mediante el apoyo del ejército. Del mismo modo, en nuestro país, la aristocracia socialista (que buscó el elixir de la educación en las aguas del idealismo platónico) se ha rodeado de seres milita(nte)rizados que, bajo uniformes de «pedagogo», han conseguido mantener en pie, y durante años, el entramado educativo. Por eso, desde el inicio mismo de los festejos de la utopía LOGSE los pedagogos se hicieron fuertes, aunque lo curioso del caso es que los Marchesi (1947-) et alii, salvo en el atlas de su imaginario, nunca han observado al alumnado en el interior de las clases, ¡ése no es su trabajo! Nunca acuden al lugar donde hay problemas, ¡tampoco es su labor! Nunca echan un vistazo a lo que sucede en aulas conflictivas, ¡esa tarea no entra en su agenda laboral! Y si no escuchan a los profesores de instituto y no ven in situ lo que diariamente ocurre en clases y pasillos, es porque su información jamás procede de la experiencia.(28)

   Enclaustrados en los muros de su despacho, no han puesto un pie en un solo centro de enseñanza. Y por ser meros robots -«robota» en checo significa «siervo»-, ideológicamente trabajan para los intereses de una clase política mientras se dedican, tal y como lo describió Engels, a jugar con ideas al margen de la realidad. No hay duda: los pedagogos se mueven entre la profecía y la bola de cristal. Sin embargo, ¿usted tomaría un fármaco elaborado por quien no ha pisado un laboratorio ni realizado experimento científico alguno? Entonces, ¿por qué llevar a los alumnos a donde quieren los pedagogos, vistos los niveles de pseudociencia que caracteriza a este gremio?

   Parafraseando un dicho muy conocido de John K. Galbraith, podríamos indicar que «hay dos tipos de pedagogos profesionales: los que no tienen ni idea y los que no saben ni eso». Pero, ¿tan alejados están los pedagogos de la realidad? Recordemos que el suizo Rousseau, el que dijo de sí mismo que su vida entera no había sido más que «una larga fantasía» («une longue rêverie»), el que abandonó a sus cinco hijos en un hospicio, es considerado el padre de la pedagogía moderna entre los sectores más progresistas de nuestra sociedad. Por eso, no es casual que a muchos les guste imitar el sello de marca de Rousseau y dedicar su talento (?) a la lluvia de fantasías. «Hay un sesudo pedagogo que afirmó que señalar en color rojo las faltas de un examen era vejatorio para el alumno, y otro, más inteligente todavía, que llegó a decir que los fallos y los errores son una expresión de la creatividad de los niños. Sé de otro, de la Universidad de Murcia, que impartiendo una conferencia sobre la educación para la salud, dijo que un profesor de física también podía contribuir a este aprendizaje estudiando en clase la elasticidad de los preservativos. En la Universidad de La Coruña hay quien sostiene que los profesores no entienden el mundo en que viven por culpa de su subconsciente franquista, y en la de Málaga quien afirma que, como los alumnos están colocados en hileras, la comunicación horizontal entre ellos es imposible. Este mismo profesor se lamenta de que el saber, en la escuela, es jerárquico y circula de modo descendente (¿qué tendrá de malo que los conocimientos vayan desde quien los tiene hacia quienes carecen de ellos?). Otro, éste de la Universidad de Zaragoza, dice que el profesor no debe ser quien detenta la ciencia dentro del aula ni que su objetivo sea transmitirla a los alumnos».

 

   El profesor de bachillerato y autor del libro De la buena y la mala educación, Ricardo Moreno Castillo, es quien recopila todas estas fantásticas sentencias. De ellas se desprende que nuestros pedagogos trabajan por que en la mente de los jóvenes no arraiguen «conocimientos». Y como labran en los surcos de Rousseau -éste sostuvo en su Discurso sobre las ciencias y las artes que la mejora social se logra fuera de los campos de la sabiduría-, los pedagogos cierran el acceso del alumnado a la cultura y se aferran a los Rousseau del siglo XX, como John Dewey, que defendía que «todo pensar supone un peligro»,(29) y Trofim Denosovich Lysenko, biólogo que con el respaldo de Stalin y de todo el aparato del Partido manda sembrar lino en tierra cubierta de nieve para hambre proletaria y gloria de la Utopía.

 

   Está claro que «analfabetizar un país es cosa relativamente fácil, pero volverlo a alfabetizar ya no lo es tanto [... cuando] la cantidad de recursos que se derrochan en mantener la ignorancia de nuestros estudiantes se podrían dedicar a otras cosas más útiles. Esto no es una broma ni una exageración: nunca ha sido el curso más largo, ni han gastado tanto los alumnos en material escolar ni la administración en mantener a expertos, equipos, gabinetes y psicólogos que asesoren a estudiantes y profesores, y nunca han sido los conocimientos de los primeros tan ridículos ni el desánimo de los segundos tan grande», escribe el profesor de instituto Ricardo Moreno Castillo en su Panfleto antipedagógico.(30)

 

   Y si jamás ha habido tantas posibilidades de divulgar conocimientos, nunca hemos vivido tampoco la presión de esconderlos bajo el burkha de la pedagogía. Y es que, igual que en tiempos de Platón (c. 427-347 a. C.) el pedagogo era el esclavo que acompañaba al niño a casa del profesor, en España fieles de cautivos trabajan hoy para Amos y Señores, pues como miembros de un ejército lacayuno de criados los pedagogos han logrado que la «pobreza» intelectual se explique en términos didácticos de «progreso» permitiendo que un criterio «elitista» de organización de la sociedad proceda de la política travestida en educación.
   Pero, frente a estos u otros desatinos, hace muchos años el filósofo ruso Sémion Frank anotaba que «el utopismo que presupone la posibilidad de realizar plenamente el bien por medio del orden social tiene una tendencia inmanente al despotismo». Y, por tanto, una inclinación inherente a cometer iniquidades e injusticias. De ahí la política de excesos, que no de lo excelso, de nuestro progretariado. De ahí sus naderías utopizantes, sus demagogias de pedagogias. De ahí su recalcitrante elitismo con el que, vía analfabetismo, logran que salgan perdiendo alumnas y alumnos por centenares de miles.(31)

 

X. Utopía

«Les disgusto no porque haga las cosas mal, sino porque las hago bien [...]. ¿Crees que debería sacar notas bajas para convertirme en la muchacha más admirada de la escuela»
Ayn Rand, La rebelión del Atlas 1957

 

   En el Libro blanco para la reforma del sistema educativo (1989) se describe el rol del profesorado y se explica su función mediadora: el profesor es «un organizador de la interacción de cada alumno con el objeto del conocimiento». Esto significa que la actividad educativa deja de centrarse en la enseñanza de conocimientos. Y ello con el propósito de que el profesorado controle, como guardia de tráfico, el flujo de datos a la espera de «lo que los discípulos estén en condiciones de aprender». Esto es lo que se defendió, y con vehemencia, en 1987 durante las Jornadas sobre el Proyecto para la reforma de la enseñanza.(32)

   ¿Por qué poner trabas al acceso a la cultura? En teoría, por la necesidad de «participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje» que, según la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), «preparará a los alumnos para aprender por sí mismos». Por supuesto, tal objetivo ya venía alumbrado en el documento piloto de la LOGSE, nos referimos al Proyecto para la reforma de la enseñanza del año 1987, en donde se enuncia que «los niños aprenderán [...] a darse sus propias normas y a cumplir los compromisos colectivamente adoptados».

   Había que crear un formato diferente de escuela, the comprehensive school o escuela comprensiva, capaz de mantener a todo el alumnado en un mismo espacio, en una misma aula, y evitando, claro está, la separación de los alumnos en vías de formación diferentes. ¿Con qué fin? Eliminar la exclusión y la segregación que causan los centros de enseñanza (??). Y es que, como en su momento señaló el Ministro de Educación Maravall, el sistema tradicional de escuela «genera efectos discriminatorios prematuros casi siempre irreversibles y es la principal fuente de discriminación social».(33)

   Este afán de convertir las aulas en escenario de lucha de clases no ha favorecido el auge de una población más instruida entre los segmentos más desfavorecidos de nuestra sociedad ni ha recortado tampoco las diferencias económicas. Antes al contrario, la LOGSE y la LOE han ensanchado la distancia, la brecha entre clases sociales. De hecho, siguen imparables el fracaso escolar y el abandono prematuro de estudios, cuestión que ha reconocido recientemente hasta el mismo Juan Antonio Planas, presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación en España.(34)

   Pese a los malos augurios, no me cabe duda de que esta forma de planificar la enseñanza va a seguir intacta pues, aunque no se logren resultados, nuestro progretariado sí continúa, en cambio, empeñado en la búsqueda de su utopía. Y es que la élite socialista muestra apego a teorías abstrusas, de difícil traducción a la experiencia, tales como aprender a aprender, transversalidad, metodología activa, flexibilidad de contenidos, comprensividad, etc. Es más, apoyada en un argot jeroglífico que solo entienden adictos, iniciados y prosélitos, la aristocracia socialista envuelve su ideal de EDUCACIÓN en el celofán de progresismo, iluminismo, vanguardismo, didactismo, deconstructivismo y un sinfín más de ismos. Pero ya sabemos que los ismos (que son parte del imaginario de la Modernidad) forman un auténtico itsmo, o sea, una lengua de tierra que vincula el continente de la vida real con Utopía.

 

   La tendencia a lo utopizante explicaría por qué el partido socialista se impone, y desde 1987, la cruzada de apoyar una pedagogía fracasada que además, y por esas mismas fechas, otros países ya arrinconaban por ineficaz. Así las cosas, y porque en 1990 estábamos cerca de Utopía, en el Preámbulo de la LOGSE nos ofrecieron la posibilidad de viajar por las aguas de la ficción: «en esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente». O dicho de otra manera. Porque desde 2006 volvemos a estar cerca de Utopía, en el Preámbulo de la LOE nuestros gobernantes no se inhiben de nada y nos dicen que ansían hegelianamente TODO y, por tanto, que la educación sea para el alumno «el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica».

   Aspirar a ser «Dios», no es enseñar, es caer en el agujero del esperpento. En todo caso, y centrándonos en los hechos, que no en utopías, la llegada hace 20 años de la ESO ha afectado negativamente al discente, como se observa en el anecdotario que ofrece Carlos G. Costoya, amén de fomentar tanto la mediocridad universitaria como la falta de talento de las universidades españolas.(35) En todo caso y puesto que de momento seguimos con la Ley Orgánica de Educación (LOE), es curioso que en ella se insista hasta 25 veces en la «diversidad» y en 2 ocasiones únicamente se hable del «trabajo individual» del alumnado; llamativo es asimismo que aparezca en 17 ocasiones el término «libertad» y sólo una vez asome en la LOE la palabra «talento»; e increíble que se subraye durante 12 veces el valor de lo «emocional» y «afectivo», y solamente una vez se saque a colación la expresión «hábitos intelectuales». Y si Ud. quiere medir el nivel de permisividad hacia los menores, basta con notar que, en los 50 folios que componen el documento de la LOE, sólo 3 veces se emplea el término «medidas disciplinarias» y nunca, curiosamente en ningún momento, se recoge la voz «tolerancia cero» contra las agresiones a alumnos o a profesores.

 

Epílogo: la muerte del profesor

«Hay opiniones en las cuales la inteligencia humea una carroña invisible»
Nicolás Gómez Dávila, Escolios a un texto implícito, (obra póstuma 2009)

 

   Tras el imponente discurso educativo del Sr. Obama, elaboraba nuestro Presidente una coplilla al Maestro. Y en contra de muchos ex marxistas como Lyotard -recuérdese su libro sobre La condición postmoderna (1979)-, el Sr. Rodríguez Zapatero no sólo no daba por muertos a los profesores sino que, gracias a los dardos de su prosa almibarada, los rescataba de esos abisales e históricos fosos de incomprensión social que, por cierto, ha estudiado muy bien el profesor de instituto Fermín Ezpeleta.(36)

   Liturgias políticas aparte, nuestro ordenamiento jurídico español no apoya en absoluto la función docente. De hecho, en el artículo 2 del capítulo I del Título preliminar de la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2/2006, de 3 de mayo), se menciona y sóo una vez un aspecto relacionado con la enseñanza (h). Los restantes diez fines de la educación están única y exclusivamente vinculados con el alumnado y el desarrollo de su personalidad (a), de su educación en el respeto (b), en la tolerancia y libertad (c), en la responsabilidad (d), en la formación para la paz, en la cohesión social, solidaridad social entre los pueblos, la adquisición de valores hacia los espacios forestales y el desarrollo sostenible (e), en el autoaprendizaje (f), en la pluralidad lingüística e interculturalidad (g), en su capacitación profesional y comunicacional (i, j) y, claro está, en «la preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y participación en la vida económica social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento» (k).

   Entretanto, el Ministro Gabilondo ha subrayado la importancia de «conseguir que en 2020 el 85% de los empleos europeos sean cualificados».(37) Pero, ¿cómo lograr tal objetivo si, refractarios a lo académico, a lo intelectual, a lo ilustrado, los centros de enseñanza han sido transformados en academias de formación política y la educación política estará incluso presente hasta en los cursos de primaria, según reza el preámbulo de la LOE? Dicho de otra manera. ¿Cómo conseguir alumnado «cualificado» cuando en los centros de enseñanza se exige por ley, como antaño ocurrió en el franquismo, la transmisión de valores políticos y, como resultado de ello, se parasita, entre otras materias, la asignatura de Filosofía, convertida ideológicamente en Filosofía para la Ciudadanía, como bien apunta Pedro Insua?

   Aunque la inclusión de los valores ya aparece en las famosas Jornadas sobre el Proyecto para la reforma de la enseñanza (1987), lo cierto es que la sustitución de la enseñanza por la educación en valores tiene más solera. De hecho, un militante socialista y antiguo profesor de instituto, nos referimos a Miguel de Unamuno, ya se quejó de la ideologización de la cultura. Y en su novela Amor y Pedagogía (1902), este filósofo vasco escribía: «el pobre Don Avito Carrascal quiso de su hijo, mediante la pedagogía, hacer un genio y nosotros queremos hacer, mediante la demagogia, de nuestros hijos, y lo que es peor, de los hijos de nuestros prójimos, de sus padres naturales y espirituales, unos ciudadanos. Unos ciudadanos republicanos o monárquicos, comunistas o fajistas, creyentes o incrédulos».(38)

   La actitud satírica de Unamuno, contraria a que los alumnos fueran convertidos en «pobres conejillos» de Indias a manos del Estado, era de alguna manera similar a la postura que había exhibido el filósofo Condorcet cuando éste hablaba de cómo el intrusismo político puede generar una instrucción vacía y mentirosa que haga posible la desigualdad «a favor de los charlatanes de todo tipo que intentan equivocar a los hombres en todos sus intereses».(39)
   Por supuesto, en términos afines a Condorcet y a Unamuno se expresaría un buen conocedor de la política del socialismo nazi y del socialismo marxista. Hablamos del escritor húngaro Sándor Márai, quien quejándose de la manipulación socialista, se oponía a la ideologización del alma humana y aseveraba: «lo que no se puede consentir es la nacionalización del ser humano. Lo que no se puede tolerar es la estatalización del espíritu».(40)

   En nuestros días el pensador Gustavo Bueno ha alertado, como Márai, del uso de premisas políticas que omnipresentemente se erigen único principio social. A resultas de lo cual, «la democracia fundamentalista quedaría elevada a la condición de valor supremo, quedaría sacralizada (suele decirse), y convertida en principio director de todos los demás valores. Esto hará posible hablar de una ética democrática, de una moral democrática, de una economía democrática, de un Estado de derecho democrático (antes de la democracia no se admitirá propiamente el Estado de derecho), y por supuesto de una religión democrática, de un arte democrático, de una ciencia democrática y de una filosofía democrática».

   La pregunta entonces es: ¿por qué la aristocracia socialista favorece la propagación de su catecismo político en el interior de las aulas, por qué rompe la neutralidad de la laicidad? El filósofo anarquista Max Stirner en su obra El Único y su propiedad (1845) reparó en algo interesante: conceptos abstractos como «Sociedad», «Humanidad», o «Estado» son meras estructuras evolucionadas de las religiones. De lo que se deduce que valores como Justicia, Igualdad y Libertad constituyen una manifestación modernizada de antiguos cultos. Y puede que tuviera algo de razón Stirner, pues Proudhon, unos años más tarde, en sus Confesiones de un revolucionario (1849) comentaba que en todas las cuestiones relacionadas con la política uno siempre acaba tropezándose con la teología.

 

   Llegados a este punto, y ya finalizo, no es admisible la «suprahumanidad» de los representantes políticos ni su propensión teológica a exceder una y otra vez el espacio para el que han sido elegidos. Y tampoco defendemos que, porque gestionen los recursos del Estado, se crean, por el arte de bóbilis bóbilis, sabios (tradición griega) que poseen un profundo sentido público de la ley (tradición romana), así como exquisita honradez en todos sus comportamientos (tradición cristiana). Como ya dijimos en otro lugar, el «progre» no es la encarnación trinitaria de filósofo, jurista y santo, aunque sí necesita con demasiada frecuencia, y desgraciadamente, perfumar de extrañas trascendencias sus actos públicos.

   Postdata: Cuenta la leyenda que el mismo día en que nació Alejandro Magno Eróstrato ponía fuego a una de las Siete Maravillas del Mundo con el fin de obtener fama y notoriedad. Desde luego, la llegada, primero, de la LOGSE y, luego, de la LOE ha conseguido efectos similares. Pero, ante estos u otros incendios, concluyo que para construir una educación de calidad los políticos tienen que alejarse del canchal de las ideologías, pues de lo contrario, tenderán a confundir educación con politización, a matar la figura del profesor y, lo que es muchísimo peor, a impedir elitistamente, como en estos tiempos aciagos, la preparación y promoción de los sectores más deprimidos de nuestra sociedad.

   «El pensamiento [...] han tratado algunos gobiernos de esclavizarlo de mil modos; y como ningún medio hay más seguro para conseguirlo que el de apoderarse del origen de donde emana, es decir, de la educación, de aquí sus afanes por dirigirla siempre a su arbitrio, a fin de que los hombres salgan amoldados conforme conviene a sus miras e intereses.
Mas si esto puede convenir a los gobiernos opresores, no es de manera alguna lo que exige el bien de la humanidad ni los progresos de la civilización»
Ángel de Saavedra, duque de Rivas, Plan General de Instrucción Pública, Prólogo (1836)

 

Notas


(1) Lo(gs)e: término que agrupa los proyectos educativos «Logse» y «Loe».
(2) Esto lo escribió Condorcet en un artículo titulado Sur la nécessité de l’instruction publique (enero 1793), para el periódico Chronique du mois ou Les Cahiers patriotiques. Pág. 210.
(3) El proyecto de Condorcet se titulaba Sur l’admission des femmes au droit de cité. Apareció en el Journal de la Société de 1789, nº V, 3-VII-1790.
(4) Lope de Vega, Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo, vv. 45-48.

(5) François Furet (1978), Pensar la Revolución francesa, Ediciones Petrel, Barcelona 1980, pág. 68. Traduce Arturo R. Firpo.
(6) Ángel López-Amo (20-II-1956), Cuarta Carta, en Ángel López-Amo, El principio aristocrático, Sociedad de Estudios Políticos, edición de Jerónimo Molina, Cartagena 2008, pág. 85.
(7) María Teresa González Cortés, Los monstruos políticos de la Modernidad. De la Revolución francesa a la Revolución nazi (1789-1939), Ediciones de la Torre, Madrid 2008, pág. 193.
(8) Roland Barthes (1971), Sade, Fourier y Loyola, Cátedra, Madrid 1997, pág. 106. Traduce Alicia Martorell.
(9) Alexis de Tocqueville, Oeuvres Complètes, París, Gallimard, ed. J. P. Mayer 188?, vol. IX, pág. 546. Jean Waclaw Makhaïski (1898), L’évolution de la social-démocratie, en Jean Waclaw Makhaïski, Le socialisme des intellectuels, edición a cargo de Alexandre Skirda, Les Éditions de Paris, París 2001, pág. 124. Jean Waclaw Makhaïski (1900), Le socialisme scientifique, en Jean Waclaw Makhaïski, Le socialisme des intellectuels, o. cit., pág. 205.
(10) Sobre algunas de las andanzas y (des)gobiernos de los políticos, léase este interesante artículo del diario El País titulado La Opacidad tripartita (20-03-2009):
(11) François Revel, La connaissance inutile, Grasset, París 1988, pág. 180.
(12) Andrew Anthony (2007), El desencanto. El despertar de un izquierdista de toda la vida, Planeta, Barcelona 2009. pág. 53. Traduce Núria Petit.
(13) John K. Galbraith, Una sociedad mejor, Crítica, Barcelona 1996, cap. 9, pág. 91. Traduce Antonio Desmonts.
(14) Hanna Arendt (1955), Hombres en tiempos de oscuridad, Gedisa, Barcelona 1992, 2ª, cap. I, pág. 24. Traduce Claudia Ferrari.
(15) Karl Popper (1957), La miseria del historicismo, Alianza Editorial, Madrid 1973, #32 (pág. 178). Traduce Pedro Schwartz.
(16) F. A. Hayek (1945), Individualismo: el verdadero y el falso, Unión Editorial, Madrid 2009, pág. 67. Traduce Juan Marcos de la Fuente.
(17) Encuentros digitales con: Mercedes Cabrera (4-II-2008) en el elmundo.es.
(18) Sólo México y Portugal superan a España en fracaso escolar:
In Spain, a Soaring Jobless Rate for Young Workers
España es el país de la UE con más empleo de baja cualificación

El paro se ceba con los menos cualificados
La situación de las mujeres en España: http://www.elconfidencial.com/proyecto-civico/mujer-miseria-espana-20090807.html
Sobre la compasión hacia el sexo femenino
(19) Pensar va contra Natura y el ser humano que refllexiona es un animal depravado: Jean-Jacques Rousseau (1754), Discours sur l’origine & les fondements de l’inégalité parmi les hommes, edición de Marc Michel Rey, Amsterdam 1755, pág. 22.
No instruya al niño del aldeano: Jean-Jacques Rousseau (1761), Julie ou la nouvelle Héloïse, ed. Armand-Aubrée, París 1832, vol. II, partie V, lettre III, pág. 183.
(20) Virgilio (70-19 a. C.), La Eneida, VIII, vv. 483 y ss. Rosario de Acuña, La Pseudo-sabiduría, en el periódico El Cantábrico, Santander, 5-5-1902. Puede leerse en:
(21) José María Maravall, El control de los políticos, Santillana Ediciones, Madrid 2003, pág. 97.
(22) Acerca de las élites «amigas del despotismo revolucionario», videtur Anabel Díez, El PSOE rechaza que se obligue a enseñar los crímenes de Stalin, en el diario El País (11-03-2010).
(23) Libro blanco para la reforma del sistema educativo, Edita Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 1989, pág. 243.
(24) André Glucksmann (1975), La cocinera y el devorador de hombres, Mandrágora, Barcelona 1977, pág. 27. Traduce Marga Latorre.
(25) Juan Cruz, Entrevista a Mercedes Cabrera, Ministra de Educación y Ciencia, en el diario El País (8-12-2007).
(26) Arturo Pérez-Reverte. Jean-Jacques Rousseau (1762), Le contrat social, ou Principes du droit politique, Lyon 1792, imprimerie d’Amable Le Roy, lib. II, cap. II.
(27) Para asomarse a algunas de las críticas al modelo educativo, léase el Manifiesto de Profesores de Instituto de Enseñanza Secundaria Asociados (Piensa): Preámbulo de la L.O.E (Ley Orgánica de Educación de 2/2006, de 3 de mayo).
(28) Sobre los Marchesi léase el artículo de José Penalva titulado Los exámenes son cosas de derechas (11-2-2010)
(29) Ricardo Moreno Castillo, Algunos males del sistema educativo, en el diario El País (4-12-2008):
Léase Jean-Jacques Rousseau, Discours sur les sciences et les arts, Discours qui a remporté le prix de l’Académie de Dijon en l’année 1750.
John Dewey (1916), Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación, Ediciones Morata, Madrid 2004, 6ª reimpresión, pág. 131. Traduce Lorenzo Luzuzriaga. Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico
(30) Sémion Frank (1941), Eres’ utopizma, Po tu storonu levogo i pravogo, Ymca-Press 1972, pág. 92, citado por Tzvetan Todorov (2000), Memoria del bien, tentación del mal: Indagaciones sobre el siglo XX, Península, Barcelona 2001, pág. 31. Traduce Manuel Serrat Crespo.
Sobre las naderías utopizantes y demagogias de pedagogias, conózcanse las ideas metafísicas de un antiguo profesor de Metafísica y actual Ministro de Educación, como Ángel Gabilondo.

(31) Libro blanco para la reforma del sistema educativo, Edita Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 1989, parte III, cap. XIII. Las Jornadas fueron impulsadas por el Gobierno socialista y giraban en torno al Proyecto para la reforma de la enseñanza. Tuvieron lugar en Madrid los días 20, 21 y 22 de mayo de 1987 y serían editadas por el Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (Madrid 1987) con el título: Proyecto para la reforma de la enseñanza: Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Profesional: propuesta para debate. Léase la página 5.
(32) Proyecto para la reforma de la enseñanza, o. cit., pág. 4.
(33) Revista MUFACE, Julio-Septiembre 2009, pág. 29.
(34) Para conocer en forma de anecdotario el nivel del discente, léase el libro de Carlos G. Costoya, Anécdotas de Profesores. Novísima Antología del Disparate Español, Styria, Barcelona 2009. Sobre cómo la universidad premia la mediocridad, léase el artículo de Esteban Hernández La Universidad sólo premia a los mediocres
(35) Ángel Villarino Pekín, en su artículo Las universidades españolas están peor valoradas que las chinas y al mismo nivel que las de Malasia (13-10-2009), pone de relieve la falta de talento en las universidades españolas.
(36) El discurso sobre la Educación del Sr. Obama. José Luis Rodríguez Zapatero, Carta abierta a los maestros, en el diario El País (5-10-2009).
Fermín Ezpeleta Aguilar, Crónica Negra Del Magisterio Español, Grupo Unisón, Madrid 2001.
(37) Las palabras de Ángel Gabilondo pueden leerse en la agencia EFE.

(38) Miguel de Unamuno (1902), Amor y Pedagogía, Espasa-Calpe, Madrid 1979, 11ª, prólogo-epílogo, pág. 18. Nos recuerda el sociólogo Amando de Miguel, en su artículo De política y religión (23-3-2006), que «Unamuno propuso que los fascistas fueran llamados fajistas en España, puesto que los fasces latinos dieron en español haces y también fajos».

(39) Condorcet, Sur la nécessité de l’instruction publique (janvier 1793), o. cit. Puede leerse en:
(40) Sándor Márai (1972), ¡Tierra, tierra!, Salamandra, Barcelona 20085ª, IIª parte, cap. 18, pág. 250. Leemos lo mismo en la página 256 cuando Márai habla de la nacionalización del alma. Traduce Judit Xantus Szarvas.

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gravatar.comAutor: linxiong

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Fecha: 17/11/2010 03:29.


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